发泄过了，后面该干嘛还是得干嘛
生活并不是只有一件事，我们不会也不能为了一件事一直去消磨时间
虽然考完这个后，暂时有点迷茫
无所事事
不知所措
对未来，更是对当下
所以，这两天现实中的🐷作者准备休息一下，调节状态
不过，该有的干货是不会少的哈👀
腊季来啦！👇🏻🙈
16. 注意转移即注意分散。
此说法错误。
注意的转移是指根据新的任务，主动、及时地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。注意的分散是指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物吸引，使我们不能清晰地认识事物。二者的差异在于注意的转移是根据任务要求主动转移，注意的分散是被无关事物吸引后进行的被动转移。所以，注意的转移不是注意的分散。
故该说法错误。
17. 感觉是指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。
此说法错误。
感觉是指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。题干混淆了二者的概念。 故该说法错误。
18. 绝对感觉阈限越大，绝对感受性越强。
此说法错误。
绝对感觉阈限是指刚刚能引起感觉的最小刺激量。绝对感受性是指能感觉出最小刺激量的能力。绝对感受性是通过绝对感觉阈限来测量的，两者之间是反比关系。因此，绝对感觉阈限越大，绝对感受性越弱。
故该说法错误。
19. 瞬时记忆向短时记忆的转化条件是复述。
此说法错误。
瞬时记忆向短时记忆转化时需要注意才能转化成功。从短时记忆向长时记忆转化需要通过大量的复述才能进行。因此，题干所述是短时记忆向长时记忆转化的条件。
故该说法错误。
20. 定势就是功能固着。
此说法错误。
心理定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在环境不变的条件下，心理定势使人们能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人们采用新的方法。消极的心理定势是束缚创造性思维的枷锁。功能固着是指人们把某种功能赋予某物体的倾向。在功能固着的影响下，人们不容易摆脱事物用途的固有观念，从而直接影响问题解决的灵活性。因此，定势不等同于功能固着。
故该说法错误。
21. 学习是个体在特定的情境下由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能比较短暂的改变。
此说法错误。
学习是个体在特定的情境下由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能比较持久的改 变。短暂的行为改变不属于学习，比如，由于疲劳、适应、药物等引起的行为改变都不属于学习，因为这些变化都是短暂的。 故该说法错误。
22. 接受学习是机械学习，发现学习是有意义学习。
此说法错误。
从学习性质与形式来说，奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类。根据学习进行的方式，可把学习分为接受学习和发现学习；根据学习材料与学习者原有知识的关系，可把学习分为机械学习和有意义学习。奥苏贝尔认为接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的，只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被认为是机械的。同样，发现学习既可以是有意义的学习，也可以是机械学习，那种只发现点滴的事实，而不理解其中规律的发现学习便是机械的发现学习。
故该说法错误。
23. 正强化和消退都是使其行为概率增加的。
此说法错误。
斯金纳的操作性条件作用理论提出了强化理论，其中，正强化与负强化都是使行为出现的概率增加；惩罚和消退是使行为出现的概率减少。因此，题干中“正强化和消退都是使其行为概率增加的”的说法是错误的。
故该说法错误。
24. 耶克斯—多德森定律认为不管学习任务的性质如何，学习动机水平都是一样的。
此说法错误。
心理学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。此外，动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些；在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。
故该说法错误。
25. 学习材料的难度越小，越容易产生迁移。
此说法错误。
按照迁移理论来说，只要材料中有相似的成分、要素或者原理便可以进行迁移。同时，奥苏贝尔的有意义学习理论认为，只要在学习者的头脑中具有适当的知识经验，以便与新知识经验进行联系，便可以进行迁移。因此，学习迁移会受学习材料的相似性影响而非受学习材料的难度影响。
故该说法错误。
26. 就认知风格而言，场独立型要优于场依存型。
此说法错误。
场独立型的学生对客观世界做出判断时，倾向于利用内在的参照，不易受外来因素的影响和干扰。场依存型的学生对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，态度和自我知觉更易受权威人士的影响，善于察言观色。场独立型的学生一般偏爱自然科学，且成绩较好，学习动机往往以内在动机为主，比较适应结构不严密的教学方法；场依存型的学生一般偏爱社会科学，易受暗示，学习欠主动，由外在动机支配，喜欢有严密结构的教学，需要教师的明确指导和讲解。两种认知风格各有优缺点，没有好坏之分。我们需要依据人们的不同认知风格特点来进行教育。
故该说法错误。
27. 通过晶体智力吸收的技能，在新的社会条件下就会变得无用了，可以看出人的晶体智力有时也会减退
此说法错误。
晶体智力受后天的经验影响较大，主要表现为运用已有知识和技能去吸收新知识和解决新问题的能力，这些能力不随年龄的增长而减退，只是某些技能在新的社会条件下变得无用了。晶体智力在人的一生中一直在发展，它与教育、文化有关，并不因年龄增长而降低，只是到25 岁以后，发展速度渐趋平缓。
故该说法错误。
28. 智力水平高，那么创造性也高。
此说法错误。
创造性与智力相关，但是这种关系是非线性的。两者的关系可以具体表述为：①低智商者难以有高的创造性；②高智商者不一定有高的创造性；③高创造性者必须有高于一般水平的智商；④低创造性者，智商水平可高可低。
故该说法错误。
29. 能力发展是掌握知识的充要条件。
此说法错误。
掌握知识是发展能力的基础。能力发展是掌握知识的必要条件。掌握知识的速度与质量依赖于一定的智力。智力水平高，知识就学得快，学得好。因此能力发展是掌握知识的必要条件，而不是充要条件。
故该说法错误。
30. 心理辅导的服务对象是有心理疾病的学生，心理辅导是为特殊学生服务的。
此说法错误。
根据心理辅导面向全体学生的原则，心理辅导是面向全体学生、为全体学生服务的，有利于促进学生整体素质的提高和个性的和谐发展。
故该说法错误。
31. 焦虑不利于学生的学习。
此说法错误。 考试焦虑是当代中学生最常见的一种焦虑反应。其表现是随着考试临近，心情极度紧张；考试时不能集中注意力，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平；考试后又持久地不能松弛下来。但是，适度的焦虑是有利于学习的，例如，适度的焦虑能够提高注意力，集中精神。过分的焦虑则会阻碍学习。
故该说法错误。
32. 知识越多，品德水平越高。
此说法错误。
知识越多，并不代表学生的品德水平越高。在教学过程中，教师在传授知识的同时，一定要注重对学生进行思想品德教育，并使二者有机结合起来，使学生在知识能力和思想品德等方面获得理想的发展与进步。知识是思想品德形成的基础；学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础。传授知识和思想品德教育有机结合，要求教学中既要避免单纯传授知识、忽视思想教育的偏向，又要避免脱离知识的传授而另搞一套思想教育的偏向。
故该说法错误。
33. 德育过程就是学生品德的形成过程。
此说法错误。
德育过程是以提升受教育者的品德水平为目标，教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。品德形成过程是受教育者思想道德结构不断建构完善的过程，影响这一过程的有生理的、社会的、主观的和实践的等因素。由此可知，德育过程和品德形成的过程并不能化为同等概念。
故该说法错误。
34. 德育过程是知、情、意、行相统一的过程，必须以知为开端，以行为终结。
此说法错误。
德育过程是教育者按照一定社会的要求和受教育者的品德形成规律，对受教育者有目的地施加教育影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进其品德发展的过程。德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志和培养道德行为习惯，可以概括为“晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行”。但由于社会生活的复杂性、德育影响的多样性等因素，德育的具体实施过程又具有多种开端。在教育实践中，可根据学生品德发展的具体情况，既可以从知开始，也可以从情、意、行开始。但无论从何处开始，都要注意同其他因素配合。只有各个因素都协调配合，才能发挥其最大的整体功能，促进学生品德的发展，最后使学生品德在知、情、意、行等方面和谐发展。因此，德育过程并非必须以知为开端，以行为终结。
故该说法错误。
35. 非正式群体在班级管理中只有消极作用。
此说法错误。
非正式群体是指没有正式文件规定而构成的群体，其成员以某种共同利益、观点、爱好为基础，以感情为纽带。非正式群体有积极型和消极型之分。在班级管理中，积极型的非正式群体有助于班级管理与建设，消极型的非正式群体对班级管理起着阻碍作用。教师应该发挥非正式群体的积极作用，克服其消极作用。
故该说法错误。
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主观题第一题，辨析题，暂停一下啦
下次的干货，分享第二题“简答题”！
奥利给！🐮🐮🐮
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